Thématique de l’appel

La précédente rencontre du réseau ESREA "Access, Learning Careers and Identities", en 2015, avait interrogé les questions de continuité et de discontinuité dans les parcours d'apprentissage. Celle de 2017 mettra l'accent sur les contextes d'apprentissage et leur impact sur l'accès, les parcours d'apprentissage et les identités.

Les contextes d'apprentissage peuvent être formels, informels ou non formels et permettent d'accéder à différentes formes de connaissances et différents domaines éducatifs. Ils façonnent, de ce fait, les représentations de soi et les identités. Les apprenants adultes peuvent non seulement faire l’expérience de divers contextes d'apprentissage mais aussi des passages ou transitions entre ces contextes. L'interprétation de ces différents processus, en termes de formation tout au long de la vie, met en évidence la dimension transversale de cette expérience : le fait que nous vivions, dans le même temps et dans des temporalités différentes, dans une pluralité de contextes d'apprentissage, permet de souligner l’importance de prendre en compte ces pistes d’exploration, hypothèses, implications et conséquences.

En éducation des adultes, la notion de « contextes d'apprentissage » est étayé par différentes approches théoriques et ouvre toute une gamme de significations. Elle renvoie, d'une part, aux contextes d'apprentissage entendus comme un phénomène distribué dans l'ordre social des institutions éducatives, du travail, du domicile ou des communautés ou d’associations, où elle est le plus souvent intégrée, voire encastrées dans des pratiques. Cet ordre social devient lui-même un contexte d'apprentissage, de sorte que l'apprentissage ne peut être séparé de la pratique et dès lors, tous les contextes deviennent un contexte d'apprentissage (Edwards 2009). Mais le contexte d'apprentissage peut aussi être vu comme un résultat de l’activité ou comme un ensemble de pratiques (Nespor, 2003). Ainsi, « les contextes d'apprentissage sont pratiquement et discursivement performants et performatifs » à la fois (Edwards 2009, p. 6). Un exemple de cette relation entre les différentes acceptions de ces « contextes » est lié à une question fréquemment traitée au sein du Réseau d’ESREA, concernant les expériences des étudiants non traditionnels à l'université, pour lesquels il est possible de promouvoir et de favoriser un dialogue entre différents contextes d'apprentissage (milieu académique, famille, travail, communauté, etc.) qui incluent des codes, des habitus et des attentes de différentes natures. En même temps, ces différences peuvent soulever des questions d'inégalités en termes d'accès : les frontières entre ces différents contextes d'apprentissage peuvent alors prendre les traits de « murs impossibles à franchir » (Finnegan, Merrill & Thunborg, 2014).

À un autre niveau, il est important de considérer que la notion d'apprentissage tout au long de la vie tout comme la distinction entre apprentissage formel, non formel et informel ne sont pas universellement acceptées. Différents auteurs soulignent ainsi que si le cours de la vie devient aujourd’hui « pédagogisé », de nombreux aspects appartenant à la sphère privée risquent aussi d'être exposés à l'examen externe, à l'évaluation et à l'intervention avec les questions connexes de pouvoir et de contrôle que ceci implique¹ (Andersson & Fejes, 2005). En outre, une vision selon laquelle « les contextes d'apprentissage sont partout », sans un accord général sur leur spécificité, risque de réduire le concept à un « signifiant vide », sans véritable sens ni signification. Selon Edwards (2009, p. 2), ceci soulève différentes questions, dont : « Qu'est-ce qui est spécifique à un contexte d'apprentissage qui ne se trouve pas dans d'autres contextes ? Et qui nomme ces contextes comme des contextes d'apprentissage », et pas comme des « contextes tout court » ? En d’autres termes, par quoi est spécifié un contexte d’apprentissage et par qui ?

La notion de contextes d'apprentissage soulève des questions épistémologiques qui, finalement, remettent en cause la façon dont l'apprentissage est façonné et réalisé. Différentes métaphores peuvent être utilisées pour cartographier la notion (Lakoff & Johnson, 1980) et chacune d'elles éclaire seulement certains des aspects particuliers du phénomène, avec des possibilités et des contraintes toujours spécifiques. En effet, « dans l’usage courant du terme, le contexte se réfère à un créneau vide, un contenant dans lequel d'autres choses sont placées (…), comme un bol peut contenir de la soupe ». En tant que tel, il ne forme que les contours de son contenu ; il n'a d'effets qu’aux frontières du phénomène analysé. Certes, « un sens statique du contexte offre un monde stable » (McDermott, cité dans Edwards, 2009) mais il n’est pas certain, dans ce cas, que le contexte offre une source riche d’analyse des processus et des résultats d’apprentissage ...

¹ Ici, les chercheurs francophones trouveront des échos avec les travaux portant sur les « dispositifs », tels qu’envisagés dans la perspective de Foucault ou d’Agamben, ou encore, en éducation, de Linard ou d’Albero.

Références :

Andersson, P. & Fejes, A. (2005). Recognition of prior learning as a technique for fabricating the adult learner: a genealogical analysis on Swedish adult education policy. Journal of Education Policy. 20.

Edwards, R. (2009) Introduction. Life is a learning context? In Edwards, R., Biesta, G., Thorpe, M. (Eds.) Rethinking Contexts for Learning and Teaching. Oxon UK: Routledge.

Field, J. & Lynch, H. (2015). Getting stuck, becoming unstuck: agency, identity and transition between learning contexts. Journal of Adult and Continuing Education, Volume 21, 3-17.

Finnegan, F., Merrill, B. & Thunborg, C. (2014). Students Voices of Inequalities in European Higher Education. Oxon UK: Routledge.

Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

Nespor, J. (2003). Undergraduate curricula as networks and trajectories. In Edwards, R. Usher, R. (Eds). Space, Curriculum and Learning. Greenwich: IAP.